Consideraciones Metodológicas Docentes.
Antonio Grandío Botella.

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Quienes hayan asistido a alguna de mis clases (sean estas universitarias o no) sabrán que el cómo se desarrolla la clase es tan importante para mí como el qué contenidos se discuten en ella. A continuación presento una adaptación de cierta metodología ya ensayada dentro y fuera de esta Universidad, la cual está explícitamente contemplada en las asignaturas que imparto de primer y segundo ciclo.

Opino que el curso debería ser desarrollado en un clima distendido e informal donde la camaradería y el respeto profundo entre todos (profesor y alumno) prime sobre la formalidad y la autoridad tradicionales. La autoridad y el poder, aunque quizás útiles en empresas y organizaciones de baja complejidad, es del todo impertinente en empresas y organizaciones de alta complejidad. Entiendo la enseñanza (y mucho más la de tercer ciclo) y la investigación como unas de la empresas más complejas y apasionantes del mundo. Y, a mi juicio, la complejidad y la pasión investigadora están reñidas tanto con el formalismo como con la autoridad y el poder (sean estos los emanados de un título o cargo académico o de la experiencia profesional). Permítaseme ilustrar mi personal concepción acerca de la actitud ideal que debería primar. La actitud no es sino una emoción dotada de cierta permanencia. Y esta se distribuye según un continuo de complejidad creciente. En el grado más bajo tenemos el miedo, el cual representa la energía básica que mueve los estilos autoritarios de relación con su dicotomía característica: autoridad- obediencia. Y en el más alto el del sentido del humor. Este no es hilaridad, sino conciencia de las contradicciones creativas que subyacen tras todo descubrimiento significativo. Sería deseable mantenernos entre la confianza y este último, en la zona derecha del continuo.


   
 

Como veremos en algún tema del mismo curso, el modo esencial de conseguirlo es la "atención intensa" durante la clase. La atención, al contrario que la concentración, supone ausencia de esfuerzo y presencia de interés genuino respecto a cuanto se está tratando. Además, para conseguirlo, es lógico pensar que, aunque la mayor parte de la exposición recaiga sobre el profesor, tal atención exige la participación activa por parte del alumno en cualquier momento de la clase. Es decir, todo el mundo puede y debe participar de modo constructivo en esta. Ahora bien, una clase basada en el mantenimiento de la atención exige un planteamiento bastante distinto de una clase "lógica y coherente". Este tipo de "situación formativa", utilizada en mis clases, exige sustituir la "lógica demostrativa" por la "contradicción creativa", la cual se apoya en lo que denomino la "Sorpresa Atencional", término que paso a explicar.

La atención se genera fundamentalmente por un cambio con respecto a la situación anterior. La atención es un fenómeno espontáneo que no puede ser forzado. La atención supone una ruptura continua con lo habitual. Así, cualquier cosa que nos llama la atención se convierte, tras un tiempo, en lo habitual, requiriendo algo distinto. Ese "algo distinto" llama instintivamente la atención por otro tiempo para convertirse de nuevo en algo habitual. Al grado de "novedad" de la nueva información la llamaremos "contraste".

Este ciclo es inmutable y conocerlo es la clave para conservar la atención de los demás (y de uno mismo). Todos conocemos lo insoportable que es escuchar a quien mantiene demasiado tiempo el mismo tema y/o tono de conversación. Ello puede ser exasperante y hacer prácticamente imposible el mantenimiento de la atención. Es importante pues, despertar la atención del interlocutor con novedades en temas, tonos de voz, gestos, etc.

El cambio que produce la sorpresa puede conseguirse por distintas vías. Estas podemos clasificarlas en Verbales y No Verbales. A su vez las verbales pueden ser Semánticas o Formales, según influyan en los aspectos del significado o en el grado de formalidad/coloquialidad del lenguaje utilizado respectivamente. Los No Verbales incluyen gestos distintos, en el ritmo o sentido de los movimientos, por cambios en el tono de voz, etc.

Sin embargo existen límites. La Sorpresa Atencional depende de ciertos factores críticos respecto a los cuales debe mantenerse un grado óptimo (generalmente intermedio) de intensidad. Su insuficiencia, tanto por defecto como por exceso, supone unos efectos indeseables respecto al mensaje que se emite de distintos tipos. Estas se resumen en la tabla siguiente.

Factores Críticos en la Sorpresa Atencional (Grandío A. 1994; 1996; 1997).

Factor Exceso Defecto
Semántico (de significado) El cambio es demasiado brusco o desconectado del hilo argumental. El cambio es demasiado débil para superar el umbral de atención
Frecuencia El ritmo de la introducción de la sorpresa es excesivamente rápido y frecuente. El ritmo de introducción de la sorpresa es demasiado lento esporádico
Ratio CV/CNV (proporción utilizada de cada una de estas) Monotonía, artificialidad (más CV que CNV) Excesiva gesticulación revela pobreza de contenidos
Congruencia CV/CNV (grado en el cual ambas emiten mensajes congruentes entre sí) Repertorio prefijado: artificialidad. Demasiada congruencia indica un "actor" que representa un "papel". Cierta contradicción indica espontaneidad y gusto por el contacto real con los demás Hipocresía, falta de credibilidad.

Además, para conseguir la atención es absolutamente necesario seguir la siguiente regla: "nunca puede estar hablando más de una persona a la vez". Cuando esta lo haga todos los demás (profesor incluido) deben estar atentos a lo que tal persona diga. Estar atento supone, por ejemplo, no estar pensando en lo que uno va a decir a continuación (esto lo denomino "autismo comunicativo") y también (y esto es muy importante) no formar "corrillos de opinión" que destruyen la atmósfera de atención total que tanto cuesta crear (que denomino "ruptura de unidad"). Esta "atmósfera de atención", creo, es lo más importante en el proceso de la práctica docente. Por experiencia se bastante bien que esto no es difícil en absoluto. De hecho, en otros centros de formación y en esta Universidad misma ello ha sido conseguido bastantes veces.

A continuación amplio en detalle estos obstáculos para toda clase basada en la atención (Grandío, 1994, 1996, 1997):

1.- Autismo Comunicacional: es el hecho de no escuchar realmente lo que dice quien habla en ese momento y estar encerrado dentro de uno mismo (autismo) preparando lo que va a decirse cuando llegue nuestro turno. El "arte" de escuchar es mucho más difícil que el de "expresarse" pero también más valioso.

2.- Ruptura de Unidad: cuando alguien habla además de quien tiene el turno de palabra en ese momento. Como cada uno de nosotros sólo puede atender a una fuente de información cada vez, se forma más de un grupo de referencia rompiendo la unidad de la reunión. Sorprendentemente, quien "rompe la unidad" involucra normalmente a personas que no quieren dejar de atender al comunicador poseedor del turno verdadero pero que, como están geográficamente próximos a él, no pueden evadirse de su acción porque se les dirige a ellos por serles más accesibles. Todos conocemos el desagradable efecto de estos "corrillos" aparte que rompen la atmósfera y el ritmo normal de la comunicación.

3.- Extremismo Neurótico: es tender a los extremos y, por tanto, a la simplificación excesiva. Un ejemplo es utilizar las palabras NUNCA y SIEMPRE. El utilizar los extremos está muy relacionado con un fenómeno denominado Hipercategorización (categorizar en extremo). Entendemos por categorizar el introducir dentro de un esquema determinado (conocido) la interpretación de alguna situación que es mucho más rica y compleja que lo que la simplicidad de tal esquema permite. Por tanto hiper-categorizar implicará que un persona simplifica excesivamente la vida. Como puede verse, es muy típico de personas ignorantes o con problemas emocionales, que saben poco de sí mismas y cuyos comportamientos son contradictorios e incoherentes. Sólo poseen unos pocos esquemas donde clasificar la existencia. Los estereotipos son un buen ejemplo: "todas las mujeres son iguales", "los empresarios son unos ladrones" etc.

4.- El Error Fundamental: algunos Psicólogos Sociales utilizan este término para referirse al hecho de atribuir los actos de los demás a su personalidad, en vez de atender al contexto y situación en la que estamos incluidos, tanto él como nosotros, cuando juzgamos así. Así, en vez de dirigirse directa y exclusivamente al problema que se está tratando, se suele pensar que este se debe a que "somos" o "son" así. Se dice entonces que atribuimos "causas estables" (por ejemplo la personalidad), que no pueden cambiarse o, que si pueden, requiere un cambio en ella de tipo dramático del tipo "cariño, te prometo que intentaré cambiar ...". La realidad es que los problemas suelen estar centrados en la relación misma entre personas, no en su "forma de ser", y esto es a lo que debe atenderse.

Aunque decir esto en un curso de tercer ciclo pudiera, de puro obvio, parecer superfluo, considero anacrónico y aberrante una clase basada en el dictado de apuntes. Libres de la presión del tomar apuntes, quedamos con todas nuestras energías listas para investigar y considerar juntos los problemas complejos que surgen en nuestras vidas organizativas. Se anima al alumno a que cuestione, y así lo indique, todo aquello que considere falto de verosimilitud científica. Esto implica, obviamente, madurez, prudencia y exquisito cuidado. Existen, sin embargo, ciertas reflexiones que mejoran el proceso citado.

Una sería diferenciar la opinión de la investigación. Esto debería ser entendido claramente: las clases no son debates de opinión, sino situaciones de crecimiento y desarrollo personal que involucran tanto al discente como al docente. Opinar es, simplemente, expresar juicios sin demasiado interés por el tema que se trate o, simplemente, defender o imponer el punto de vista personal. La opinión suele ser de dos tipos: afirmativa y negativa: "yo creo que esto es así" o que "esto no es así". Es también "ir en contra" o "a favor" de algo. Sin embargo, investigar supone interrogar, preguntarse y poner en duda, aunque sólo sea durante la clase, lo que uno piensa y relacionarlo desde todos los ángulos posibles con el tema que se esté tratando. Lo que después se opine al respecto carece de importancia. Démonos cuenta que cuando se investiga no se opina y viceversa. Me gusta utilizar la expresión de "colgar, junto a las chaquetas, nuestras opiniones en la percha al entrar en clase y ponérselas, si aún nos gustan, al salir".

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